полемике, а заједнички закључак свих заинтересованих страна јесте да нам недостаје новац како бисмо ову замисао спровели у дело на добробит све деце.
- Као образовни концепт, инклузивно образовање полази од потребе укључивања сваког детета у редовни систем школовања. Дакле, без обзира на физичко, интелектуално, когнитивно, емоционално, социјално, језичко или друго стање јер свако дете има право на школовање у истом окружењу са својим вршњацима, има право да буде укључено у редовни образовни систем, тачније у редовне школе и разреде – каже Милена Милићевић, дефектолог и истраживач Института за криминолошка и социолошка истраживања из Београда. - Међутим, инклузивна школа није само похађање редовне школе. Суштина је у промени школе која сада треба да буде спремна да одговори на потребе свих ученика, без обзира на њихову различитост.
Због значаја инклузивног образовања стручни и научни кругови у нашој земљи трагају за системским решењима, јер су ова, оличена Законом о основама система образовања и васпитања, краткотрајна и спорадична, недовољно флексибилна. Како кажу, препреке у спровођењу инклузије настајале су због неразумевања основних појмовна, недовољног познавања закона и потешкоћа у успостављању базе стручног усавршавања.
- Другим речима, не може се сматрати да је наш васпитно-образовни систем успешан докле год инклузивно образовање није у њему утемељено као средство постизања друштвене равноправности – каже Милићевић. - Чињеница је да се покушаји формалног преношења инклузивног процеса у праксу неретко завршавају несупешно јер се забораве неке од њених кључних претпоставки. Примера ради, прва претпоставка гласи да дете са сметњама у развоју у савременом, инклузивном окружењу треба да добије више него у специјалном, сеграгационом систему. Уколико је окружење неадаптирано, вршњаци неприпремљени, а наставници разредне или предметне наставе недовољно стручно оспособљени и спремни за рад за учеником с развојним сметњама, поставља се питање оправданости укључивања детета у редован васпитно-образовни систем.
Како каже Милена Милићевић, прелиминарни резултати истраживања у Србији показују да око 40% деце с церебралном парализом узраста до седам до 18 година похађа основне школе за образовање ученика са сметњама у развоју, док трећина похађа редовну основну школу. У средњој школи за ученике са сметњама у развоју се налази нешто више од 11 одсто, а у кућним условима се образује око 5 посто деце из ове популације. Услуге дневног боравка у организацији установа социјалне заштите користи тек 7 одсто деце с церебралном парализом. Процене показују да један број деце није обухваћен ни једним од наведених облика васпитно-образовног рада нити користи дневне услуге у заједници. Највећи број ученика основних школа, нешто више од 80 одсто, школује се уз индивидуални образовни план.
- Посебно забрињава податак да тек нешто више од трећине деце с церебралном парализом има персоналног асистента који је углавном ангажован између 20 и 25 радних часова недељно, и то у домену личне помоћи детету (самостално кретање и коришћење тоалета). Најчешће мајке преузимају улогу персоналног асистента, доводе дете до школе, брину се о њему за време одмора и враћају кући, што оставља последице по квалитет живота породице.
Школски објекти нису плански прилагођени ученицима с моторичким поремећајима. Изузетак, наравно, чине новији објекти, изграђени у складу с прописаним стандардима. Већина родитеља истиче да су школе спремне да изађу у сусрет и обезбеде коришћење просторија у приступачнијим деловима зграде, превазилазећи део архитектонских баријера. Поред приступачности и адаптираности школског простора, у одабиру школе родитељи се руководе и близином школе, односно тиме да ли постоји организовани превоз, закључује наша саговорница ову суморну статистику.
Ивана Вујанов
Траже помоћ, али и осамостаљивање
Родитељима деце без сметњи у развоју, која имају у окружењу слабовидо или дете с церебралном парализом, саветује се да својој деци укажу на потребу да помогну свом вршњаку да се креће, да понуде помоћ око записивања или спремања радног стола, као и да се друже. Међутим, истраживања су показала да физичка помоћ може да буде и фактор ризка, с обзиром на то да у одређеној мери, а нарочито на старијим школским узрастима, ограничава самосталност ученика и његово активније социјално укључивање.
